随着自然教育在国内的兴起，越来越多的家长愿意让孩子更多地参与自然教育活动，这是非常好的现象。然而，略有遗憾的是，很多家长，包括不少自然教育活动的执行机构，还是仅仅把自然教育简单地理解为去认识植物、昆虫、鸟类、地质或者其他物种的辨识活动。这其实把自然教育的功能给弱化了。尽管认识身边的常见物种很值得鼓励，但真正好的自然教育，带给孩子的远远超过对物种的辨识。

我经常用一个名为“植物侦探”的课程，来说明好的自然教育可以达到什么样的程度。这是一个耗时1.5小时的活动，主要面向8—12岁的儿童。

在活动的开始，孩子们被要求去周边寻找一些有特色的植物，比如“长着5个眼睛的种子”“像T恤衫的叶子”等。在孩子们完成这项工作后，他们会被告知，这些植物目睹了一个“小偷”。但是，它们叙述的角度和我们人类并不相同。有的植物说，“我没有看到小偷，但听说小偷很可怕”。有的植物说，“这个小偷在我的西南方30米处”。孩子们马上可以感受出来，第一种植物的描述实际上对寻找“小偷”没有帮助。这就启发孩子们需要进一步从纷繁复杂的陈述里，找到对自己有用的信息。

接下来，孩子们会分组、根据线索去寻找，结果发现“小偷”是一种名叫“菟丝子”的植物。见多识广的孩子们对这种植物并不陌生，但课程并不考验孩子们是否认识这种植物，而是请他们讨论三个问题——“请描述小偷的样子”“它偷了什么”“我们应该惩罚它吗”。

这时候，有趣的现象就发生了。很多孩子知道“菟丝子”是寄生植物，因而认为应该把它清除掉。但仍有些孩子会对此提出不同意见，比如“被寄生的植物长得也挺好，没受影响，所以应该留着”“你怎么知道被寄生的植物，就没有从中得到好处呢？也许是我们目前暂时不知道而已”。

辩论是随之而来的环节。这时，老师并不负责判断对错，只要求孩子们充分地把自己的观点表达出来，并耐心地倾听他人的意见。

如果仔细分析，可以看到，“植物侦探”这样的课程包含了三个层次。第一个层次，是自然体验。孩子们通过观察植物的颜色、触摸植物的外形，来获得一手的自然经验。这是自然教育的基础，是必须包含的环节。

第二个层次，其实是在培养孩子的各种社会技能。无论是辨别信息是否有用，还是寻找方向，或者学会表达自己的想法、倾听他人的意见，都是非常重要的能力。

第三个层次，通过如何对待菟丝子的讨论，培养的是孩子批判性思考的能力。鼓励他们就同一个问题去寻找不同的信息来源；通过提问和验证，来判断信息的准确性；鼓励他们愿意不断根据新的信息，来修正自己的观点，等等。

这样的课程设计，是对社会学家彼得·伯格和托马斯·卡尔曼等人提出的“社会建构理论”的运用。根据社会建构理论，知识是个人与他人互动而形成的。为适应实际生活，面向实际问题解决而进行的学习，才是有意义的。经由小组讨论或辩论而建构的知识，才能符合实际需求。因而，教育者必须为学习者提供建构知识的机会。这些机会可以是小组讨论、分组行动和团队分享，等等。

通过上述课程设计，我们能够看到优秀的自然教育应当拥有的特质。它必须包含各种感官体验，比如视觉、触觉或者嗅觉等；在课程的实施过程中，学生占据主导，老师只是辅助者；整个活动应该重视参与者之间的分享和评价；具体的知识是隐性的，孩子们不需要去强行记忆，但如果感兴趣也能找到答案。比如，上述活动中“长着5个眼睛的种子”来自一种名叫“南酸枣”的植物。

自然教育的核心在于“教育”，自然只是教育的载体。好的自然教育所能带来的收获，犹如巨大的冰山在我们眼前。“各种动植物知识”“爱护动植物的意识”“良好的生活习惯”等都是我们能够看到的、浮在水面上的部分。但在冰山之下，往往隐藏着更多的惊喜，比如“学习兴趣”“学术能力”“领导力”“个人成长”“社会责任感”“批判性思维”等。而这些能力一旦养成，将会陪伴孩子一生。